當(dāng)前研學(xué)旅行納入中小學(xué)教育教學(xué)的相關(guān)機(jī)制還基本缺失，研學(xué)旅行與學(xué)校課程的銜接缺乏整體設(shè)計(jì)和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，跨學(xué)科綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)的育人體系尚未形成。

對(duì)此，有必要進(jìn)一步分析研學(xué)旅行與學(xué)校課程銜接的阻滯因素，深入揭示背后的學(xué)理根源，找出兩者銜接的有效對(duì)應(yīng)點(diǎn)，并以及提出針對(duì)性的策略建議。

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本文“學(xué)校課程”指在校內(nèi)實(shí)施的學(xué)科課程，不包括綜合實(shí)踐活動(dòng)。

“課程銜接”指納入同一課程體系，建立相互之間可持續(xù)、彼此影響的聯(lián)系。

課程銜接包括垂直性銜接與水平性銜接，前者是繼續(xù)性銜接，后者是整合性銜接。

研學(xué)旅行與學(xué)校課程的銜接屬于水平性銜接。當(dāng)前研學(xué)旅行與學(xué)校課程銜接困難，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。

★一是研學(xué)課程目標(biāo)的學(xué)科化。

由于研學(xué)旅行屬于新形態(tài)課程，缺乏國(guó)家課程指南，部分研學(xué)指導(dǎo)教師照搬學(xué)科課程三維目標(biāo)，

將研學(xué)課程目標(biāo)分為知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀，

從而割裂了研學(xué)旅行與校內(nèi)課程的關(guān)聯(lián)，丟失了其校外實(shí)踐教育的獨(dú)特屬性 ，

這就大大削弱了研學(xué)旅行與學(xué)科課程異質(zhì)性“有機(jī)銜接”的意義。

★二是研學(xué)課程目標(biāo)與學(xué)科課程目標(biāo)缺乏深層對(duì)應(yīng)。

《意見(jiàn)》指出，研學(xué)旅行屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的“考察探究”部分。

2017年教育部印發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》提出:

課程目標(biāo)是“使學(xué)生獲得關(guān)于自我、社會(huì)、自然的真實(shí)體驗(yàn),具有價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問(wèn)題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識(shí)和能力”。

要實(shí)現(xiàn)研學(xué)旅行與學(xué)校課程的銜接，兩者的課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)建立深層次的對(duì)應(yīng)關(guān)系，

如“價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)”對(duì)應(yīng)“情感態(tài)度價(jià)值觀”，“問(wèn)題解決、創(chuàng)意物化”對(duì)應(yīng)“知識(shí)技能、過(guò)程方法”等，

但體現(xiàn)這種深層次的對(duì)應(yīng)還十分少見(jiàn)。

研學(xué)旅行與學(xué)校課程一為校外教育，一為校內(nèi)教育，雖然課程屬性不同，但目標(biāo)邏輯應(yīng)有其內(nèi)在一致性，即共同致力于學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)體系。

課程目標(biāo)的脫節(jié)，使研學(xué)旅行與學(xué)校課程的方向不能同向而行，必將弱化研學(xué)旅行作為“學(xué)校教育和校外教育銜接的創(chuàng)新形式”的功能。

首先，研學(xué)課程與學(xué)科教學(xué)進(jìn)度步幅不一致，主要源于研學(xué)實(shí)踐基營(yíng)地與中小學(xué)缺少溝通，對(duì)學(xué)科課程教學(xué)內(nèi)容不熟悉，

其課程設(shè)計(jì)往往疏于考慮學(xué)科知識(shí)難度、學(xué)科教學(xué)進(jìn)度以及對(duì)學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用驗(yàn)證，使研學(xué)課程內(nèi)容與學(xué)校課程的步伐不協(xié)調(diào)。

其次，研學(xué)課程在縱向上缺乏分學(xué)段連貫性和層次性，未能體現(xiàn)針對(duì)小初高學(xué)生的分段，主要表現(xiàn)為內(nèi)容設(shè)計(jì)與學(xué)生的身心特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律不相契合；

在橫向上缺乏校內(nèi)外教育經(jīng)驗(yàn)一致性，活動(dòng)表象化強(qiáng)，形式大于內(nèi)容的現(xiàn)象較為普遍。

因此，從內(nèi)容角度看研學(xué)旅行與以分學(xué)段教學(xué)為主的學(xué)校課程相脫節(jié)，游離于學(xué)校教學(xué)體系之外。

研學(xué)旅行是研究性學(xué)習(xí)與旅行體驗(yàn)相結(jié)合的校外教育活動(dòng)，是在沒(méi)有鈴聲的社會(huì)大課堂中，在沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化答案的學(xué)習(xí)中實(shí)施的跨學(xué)科實(shí)踐課程。

研學(xué)旅行的實(shí)施特征是“研+旅”，

?“研”指研究性學(xué)習(xí)，依賴于學(xué)校課程的知識(shí)積累、教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的支持；

?“旅”則作為載體，以承載這種校外實(shí)踐教育的開(kāi)展。

然而當(dāng)前研學(xué)旅行實(shí)施中“研旅”分離的現(xiàn)象突出，其兩種極端是“只旅不研”與“只研不旅”。

“只旅不研”指在市場(chǎng)力量的裹挾下，部分研學(xué)實(shí)踐基地課程“以旅代研”，以行程代替課程，以講解代替教育；

部分中小學(xué)將研學(xué)旅行視為農(nóng)家樂(lè)、春秋游的翻版，矮化研學(xué)旅行的功能，在研學(xué)旅行中丟失研究性學(xué)習(xí)。

“只研不旅”指中小學(xué)運(yùn)用學(xué)科課堂教學(xué)的方法實(shí)施研學(xué)課程，遮蔽學(xué)生在研學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)的主體性，限制學(xué)生在研學(xué)實(shí)踐中的自主活動(dòng)，致使研學(xué)旅行變成“補(bǔ)習(xí)夏令營(yíng)、冬令營(yíng)”，教育教學(xué)變成“課堂搬家”“教學(xué)轉(zhuǎn)場(chǎng)”。

“研旅”分離窄化了研學(xué)旅行的內(nèi)涵，阻滯了研學(xué)課程實(shí)施與學(xué)校課程的銜接。

研學(xué)旅行的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的生活技能、集體觀念、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

體現(xiàn)與反映這些能力的主要是隱性知識(shí)、默會(huì)知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)，是波蘭尼所指的關(guān)于怎么想、怎么做的知識(shí)，其本質(zhì)是理解、領(lǐng)悟和行動(dòng)。

然而當(dāng)前部分研學(xué)課程的評(píng)價(jià)照搬學(xué)科教學(xué)的評(píng)價(jià)方式，用知識(shí)記憶性的問(wèn)答題與填空題來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的研學(xué)課程學(xué)習(xí)，

缺失對(duì)研學(xué)旅行中情感性、交往性與行動(dòng)性能力的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，

導(dǎo)致研學(xué)課程的評(píng)價(jià)學(xué)科化，使研學(xué)旅行成為換一個(gè)課堂環(huán)境的學(xué)科搬家，失去了兩種不同知識(shí)評(píng)價(jià)的銜接意義。

上述研學(xué)課程開(kāi)發(fā)中的認(rèn)知與實(shí)踐偏差問(wèn)題，影響了研學(xué)旅行與學(xué)校課程的銜接，也降低了研學(xué)旅行的實(shí)踐教育成效，亟待破解與改進(jìn)。

發(fā)軔于對(duì)二元離身認(rèn)知觀批判的具身認(rèn)知理論，為此提供了獨(dú)特的理論視角與啟示。

具身認(rèn)知（embodied cognition）理論興起于20世紀(jì)80年代，始于現(xiàn)象學(xué)引入認(rèn)知科學(xué)運(yùn)動(dòng)，以美國(guó)知名學(xué)者肖恩·加拉格爾等為代表。

作為心理學(xué)中一個(gè)新興的研究領(lǐng)域，具身認(rèn)知主要指生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間有著強(qiáng)烈的聯(lián)系，已經(jīng)成為認(rèn)知科學(xué)的全新取向與主流分析范式，

被廣泛運(yùn)用于教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)等領(lǐng)域，“正逐漸席卷整個(gè)世界，改變我們的認(rèn)知觀、學(xué)習(xí)觀……”

具身認(rèn)知提出的具身一體(embodied)、心智耦合(embedded)及延展生成(enactment)三原則，為研學(xué)旅行與學(xué)校課程銜接難問(wèn)題提供了認(rèn)知理論的解釋視角。

具身一體原則認(rèn)為，身體與心智為一個(gè)整體，是主體經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)不同方面。

身體并非僅僅是心智發(fā)生的“場(chǎng)所”“載體”或“生理底座”，身體還是體驗(yàn)中的身體,認(rèn)知過(guò)程的主體。

認(rèn)知取決于具有特殊感知能力和運(yùn)動(dòng)能力的身體所產(chǎn)生的各種體驗(yàn)，這些能力密不可分地聯(lián)系在一起，共同構(gòu)成記憶、情感、語(yǔ)言和生活所有其他方面的矩陣嚙合。

基于具身一體的視角，研學(xué)旅行與學(xué)校課程的目標(biāo)脫節(jié)源于身體與心智分離的離身認(rèn)知觀。

★一是研學(xué)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中身體的缺場(chǎng)。

長(zhǎng)期以來(lái)的離身認(rèn)知論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是“脖子以上的事情”，大腦和心智被賦予全部的認(rèn)知功能，身體被剝奪了認(rèn)知的功能。

部分研學(xué)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)成識(shí)記性、辨別性的知識(shí)學(xué)習(xí)，類似于課堂靜坐的心智學(xué)習(xí)方式，忽視了身體在認(rèn)知中的實(shí)踐性功能，及其與心智、環(huán)境的交互功能，導(dǎo)致課程目標(biāo)的學(xué)科化。

★二是忽視身體與情境的對(duì)應(yīng)。

身體在不同的時(shí)間尺度上塑造思想， 思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是“身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來(lái)的”。

要實(shí)現(xiàn)“問(wèn)題解決”“創(chuàng)意物化”的研學(xué)課程目標(biāo)，需要通過(guò)身體及其活動(dòng)方式去“做中學(xué)”，

在過(guò)程中重構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知，塑造學(xué)生的思維、判斷、態(tài)度和情緒，發(fā)展學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)。

身體與情境的疏離導(dǎo)致了研學(xué)目標(biāo)的學(xué)科化、靜態(tài)化與離身化。

心智耦合原則認(rèn)為，認(rèn)知活動(dòng)是一個(gè)知、情、意、行耦合、相互依存與交互的過(guò)程。

身體、環(huán)境、認(rèn)知三者密不可分，即“心智在大腦中、大腦在身體中、身體在環(huán)境和世界中”。

身體的具身性使有機(jī)體在與環(huán)境耦合時(shí)涌現(xiàn)出了意義豐富的心智和世界。

基于心智耦合的視角，研學(xué)旅行與學(xué)校課程的內(nèi)容脫節(jié)主要源于對(duì)認(rèn)知要素之間彼此聯(lián)系、相互影響的割裂。

★一方面是源于對(duì)知識(shí)獲取、情緒體驗(yàn)與行為操作之間關(guān)系的割裂。

研學(xué)旅行中丟開(kāi)課本的“眼睛課程”與“耳朵課程”，輕智、輕學(xué)、輕研究性學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，

割裂了認(rèn)知過(guò)程中身體與客觀世界的具身性互動(dòng)，抽離了研學(xué)旅行認(rèn)知過(guò)程中“知識(shí)獲取”與“行為操作”，弱化了伴生的“情緒體驗(yàn)”。

使研學(xué)旅行課程內(nèi)容窄化及與學(xué)校課程內(nèi)容脫節(jié)。

★另一方面是源于對(duì)學(xué)生心智耦合具體性的忽視。

心智耦合是具體的、局域性的、情境依賴的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，建立在不同年齡段學(xué)生具體的身體結(jié)構(gòu)與功能之上。

研學(xué)課程內(nèi)容缺乏分學(xué)段設(shè)計(jì)，忽視與學(xué)生的身體與心智發(fā)展的階段性特點(diǎn)契合，課程內(nèi)容寬泛而簡(jiǎn)易，

反映出對(duì)不同年齡階段兒童認(rèn)知神經(jīng)和身體機(jī)能成熟程度差異的抽象理解，對(duì)個(gè)體不同層次水平的具身體驗(yàn)的忽視。

缺乏分學(xué)段設(shè)計(jì)的研學(xué)課程內(nèi)容，也難以實(shí)現(xiàn)與基于學(xué)段安排的學(xué)科課程的難度一致，教學(xué)進(jìn)度步幅的協(xié)調(diào)，以及對(duì)相應(yīng)學(xué)科課程內(nèi)容的驗(yàn)證、應(yīng)用與伸延。

延展生成原則認(rèn)為，認(rèn)知是一個(gè)達(dá)到心智、身體和環(huán)境之間動(dòng)態(tài)平衡的過(guò)程。

?它包括主題聚焦(thematic focus)、

?認(rèn)知吸取(cognitive absorption)、

?社會(huì)參與(social participation)、

?社會(huì)結(jié)構(gòu)(social structure)四個(gè)方面。

基于延展生成的視角，研學(xué)旅行同學(xué)校課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)脫節(jié)源于認(rèn)知發(fā)展的生成性、平衡性與動(dòng)態(tài)性的斷裂。

★一是抽離了認(rèn)知生成的要素。

身體融入自然與社會(huì)，敞開(kāi)胸懷的研學(xué)旅行給學(xué)生帶來(lái)與學(xué)校課堂迥異的體驗(yàn)，

?知識(shí)的獲取來(lái)源于真實(shí)的自然和社會(huì)環(huán)境，

?旅行中新奇的感官刺激帶來(lái)情緒的“高峰體驗(yàn)”，

?行為的操練立足于團(tuán)隊(duì)合作與情境性的問(wèn)題等，

能夠在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展中烙下深刻的印記，有效激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知積極性。

但“只旅不研”抽離了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展所必需的知識(shí)素材；

“只研不旅”抽離了認(rèn)知的具體外部環(huán)境，使個(gè)體無(wú)法最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，均阻滯了學(xué)生認(rèn)知的生成與發(fā)展。

★二是偏離了認(rèn)知發(fā)展的平衡性。

延展生成原則認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)不斷尋找心智、身體和環(huán)境之間的不平衡點(diǎn)，并逐漸生成與達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡的過(guò)程。

這一過(guò)程主要經(jīng)由主題聚焦、認(rèn)知吸取、交流溝通與學(xué)群關(guān)系四個(gè)環(huán)節(jié)達(dá)成。

“只旅不研”的研學(xué)旅行缺乏主題聚焦與認(rèn)知吸取，認(rèn)知難以生成；

“只研不旅”的研學(xué)旅行則缺乏溝通交流與形成學(xué)群關(guān)系，認(rèn)知難以延展，進(jìn)而達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科課程的銜接。

★三是忽視了認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。

人的認(rèn)知能力不是一開(kāi)始便居于高級(jí)程度，而是動(dòng)態(tài)生成的，伴隨著身體的結(jié)構(gòu)和功能隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸走向成熟。

研學(xué)課程評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生認(rèn)知實(shí)踐能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展，尤其是對(duì)研學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題解決與創(chuàng)意物化能力的評(píng)價(jià)；

而記憶性的知識(shí)評(píng)價(jià)主要是低階、靜態(tài)的認(rèn)知形態(tài)，并不能真正評(píng)價(jià)學(xué)生研學(xué)中實(shí)踐能力的發(fā)展，難以反映認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)態(tài)變化。

具身認(rèn)知理論統(tǒng)合了個(gè)體心智活動(dòng)與身體感知系統(tǒng)，提倡還原身體在教育中的源旨，恢復(fù)身體的認(rèn)知價(jià)值，重視身體對(duì)學(xué)習(xí)的影響。

其具身性、嵌入性與生成性原則，為促進(jìn)研學(xué)旅行與學(xué)校課程的有機(jī)銜接提供了積極的策略啟示。

★1.構(gòu)建兼顧身體與心智的研學(xué)旅行課程開(kāi)發(fā)共同體

研學(xué)旅行與學(xué)校課程的有機(jī)銜接，首先是人的銜接，應(yīng)當(dāng)超越學(xué)校的圍墻與邊界，超越教師專業(yè)能力的邊界，組建研學(xué)課程開(kāi)發(fā)共同體。

一是中小學(xué)組建研學(xué)課程開(kāi)發(fā)組。

合作開(kāi)發(fā)基于學(xué)科的或綜合的研學(xué)課程，如北京市十一學(xué)校設(shè)立了小學(xué)段研學(xué)周課程，研學(xué)課程組包括政治、歷史、地理、生物等學(xué)科教師。

二是組建校內(nèi)外結(jié)合的研學(xué)指導(dǎo)師共同體。

通常研學(xué)實(shí)踐基地指導(dǎo)師擅長(zhǎng)于偏重身體體驗(yàn)類研學(xué)課程的設(shè)計(jì)，

中小學(xué)教師則擅長(zhǎng)于心智學(xué)習(xí)類研學(xué)課程的設(shè)計(jì)，

兩者分別代表了研學(xué)旅行中的“身體”與“心智”，雙方主體可以協(xié)作制訂研學(xué)課程目標(biāo)，兼顧“身體”與“心智”，更好實(shí)現(xiàn)與學(xué)校課程的銜接。

★2.將研學(xué)旅行目標(biāo)納入中小學(xué)生全面培養(yǎng)體系

習(xí)近平總書(shū)記在2018年9月全國(guó)教育大會(huì)上指出，要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，

立德樹(shù)人要融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，首次在教育體系中將社會(huì)實(shí)踐教育列為重要的教育環(huán)節(jié)。

研學(xué)旅行是校外實(shí)踐教育的主要途徑，是將實(shí)踐教育納入學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的重要載體，

研學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)從中小學(xué)生全面培養(yǎng)的廣闊視野出發(fā)，有意識(shí)地與學(xué)校的思想道德教育和文化知識(shí)教育相銜接，

納入中小學(xué)生全面培養(yǎng)體系，體現(xiàn)研學(xué)旅行與學(xué)校課程有機(jī)銜接的時(shí)代背景。

★3.以學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)為課程目標(biāo)銜接的對(duì)應(yīng)點(diǎn)

“把經(jīng)驗(yàn)和理性截然分開(kāi)是錯(cuò)誤的，一切理性思維都是以身體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)?！?/span>

身體是體驗(yàn)中的身體,是認(rèn)知過(guò)程的主體，身體和心智是主體經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)不同來(lái)源。

映射在研學(xué)旅行中，學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)就是兩種課程銜接的對(duì)應(yīng)點(diǎn)。

一方面，中小學(xué)作為學(xué)科課程的主體，應(yīng)主動(dòng)篩選與提煉適合學(xué)生研學(xué)的基礎(chǔ)性經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，并提供給研學(xué)實(shí)踐基地，給研學(xué)課程開(kāi)發(fā)增添“真材實(shí)料”；

另一方面，研學(xué)實(shí)踐基地應(yīng)充分利用自身的課程資源稟賦，圍繞中小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)與學(xué)科課程知識(shí)，設(shè)計(jì)“身體”元素參與認(rèn)知的具身化情境，使學(xué)科課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)更加緊密交融。

嵌入性視角既指身體與心智互為嵌入，身體在心智中,心智在身體中，身體和心智為一個(gè)整體；

也指身體對(duì)環(huán)境的嵌入，身體在與環(huán)境的交互中促成知、情、意、行的耦合。為此，研學(xué)課程與學(xué)校課程內(nèi)容的銜接可以采取如下策略。

★1.設(shè)計(jì)身心一體的研學(xué)情境

從凸顯研學(xué)課程內(nèi)容的實(shí)踐屬性出發(fā)，超越教材、課堂和學(xué)校的局限，設(shè)計(jì)更豐富的身體參與活動(dòng)。

在活動(dòng)時(shí)空上向自然環(huán)境、社會(huì)活動(dòng)和學(xué)生生活領(lǐng)域延伸，著重銜接學(xué)科基本知識(shí)和技能，作為課程銜接的“基礎(chǔ)語(yǔ)法”。

★2.設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)化的具身研學(xué)環(huán)境

中小學(xué)生正處于感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)不斷成熟的時(shí)期，對(duì)于通過(guò)身體參與接觸廣闊的大自然和社會(huì)充滿了好奇心與新鮮感，這種身體在特定文化環(huán)境中的活動(dòng)造就了兒童心智。

為此，一是設(shè)計(jì)以實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)情境。

注重學(xué)生的實(shí)感具身體驗(yàn)，支持學(xué)生通過(guò)身體、心智與環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互進(jìn)行具身認(rèn)知，習(xí)得實(shí)踐知識(shí)與隱性知識(shí)。

二是設(shè)計(jì)凸顯身體在場(chǎng)的具身化情境。

著重設(shè)計(jì)身體嵌入大自然和社會(huì)進(jìn)行認(rèn)知的適切性情境，以身體為載體，以情境為主線聯(lián)結(jié)兩種課程內(nèi)容，避免情境的低階化、過(guò)度商業(yè)化與娛樂(lè)化。

三是不固定、不預(yù)設(shè)具身環(huán)境。

通過(guò)不斷豐富身體嵌入環(huán)境的方式，隨著身體活動(dòng)的開(kāi)展持續(xù)、動(dòng)態(tài)生成具身環(huán)境，促進(jìn)認(rèn)知的具身化。

★3.設(shè)計(jì)分學(xué)段、差異化的研學(xué)課程內(nèi)容

研學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)與不同學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)保持一致性，與學(xué)校課程教學(xué)進(jìn)度步幅保持一致。

從縱向看，可以設(shè)計(jì)銜接不同學(xué)段的研學(xué)課程內(nèi)容。

如浙江農(nóng)夫山泉水源研學(xué)實(shí)踐基地根據(jù)小初高學(xué)段的差異，圍繞“水”主題分學(xué)段設(shè)計(jì)研學(xué)課程內(nèi)容：

?“珍貴的水”對(duì)應(yīng)小學(xué)“人與自然”課程；

?“地球水資源”對(duì)應(yīng)初中“地理”課程；

?“水質(zhì)監(jiān)測(cè)”對(duì)應(yīng)高中“化學(xué)”課程。

從橫向看，可以設(shè)計(jì)銜接不同學(xué)段的研學(xué)課程類型。

?如地理、自然類研學(xué)課程主要銜接小學(xué)4~6年級(jí)；

?歷史、科技類主要銜接初中1~2年級(jí)；

?人文、體驗(yàn)類研學(xué)課程主要銜接高中1~2年級(jí)。

生成性視角認(rèn)為，認(rèn)知是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

是始于主題聚焦，在心智、身體和環(huán)境之間尋找不平衡點(diǎn)，明確學(xué)習(xí)者面臨的問(wèn)題；

繼以認(rèn)知吸取，將外在壓力轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的需要；

再以個(gè)體通過(guò)社會(huì)參與，在社會(huì)互動(dòng)中與他人分享自己的觀點(diǎn)，對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行修正；

終以建立認(rèn)知學(xué)群，即學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)觀念和能力水平所處群體的關(guān)系模式的過(guò)程。

基于生成性視角，研學(xué)課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)銜接可以采取如下策略。

★1.聚焦研學(xué)旅行與學(xué)校課程的共同認(rèn)知主題

認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)不斷在心智、身體和環(huán)境之間尋找不平衡點(diǎn)，并達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡的螺旋上升的過(guò)程。

因此研學(xué)課程實(shí)施應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生走近自然、關(guān)注社會(huì)、反思自我，在行走的課堂中尋找三者之間的不平衡點(diǎn)，

通過(guò)“知與行”“動(dòng)手與動(dòng)腦”“書(shū)本知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)”的結(jié)合與統(tǒng)一，探明面臨的真實(shí)研學(xué)問(wèn)題。

★2.轉(zhuǎn)化研學(xué)課程外在環(huán)境壓力為內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力

研學(xué)任務(wù)是研學(xué)課程實(shí)施的主線，也是研學(xué)課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。

研學(xué)指導(dǎo)師需要深入理解研學(xué)任務(wù)所依據(jù)的學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、具體研學(xué)場(chǎng)域與文化情境，設(shè)計(jì)好研學(xué)課程實(shí)施的導(dǎo)入語(yǔ)、項(xiàng)目環(huán)節(jié)與展開(kāi)細(xì)節(jié)。

通過(guò)精心組織的研學(xué)活動(dòng)，喚起學(xué)生積極情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)來(lái)自環(huán)境的外在壓力，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求與動(dòng)機(jī)。

★3.指導(dǎo)與建立集體交流互動(dòng)的研學(xué)認(rèn)知學(xué)群

研學(xué)旅行是“集體出行與集中食宿”的實(shí)踐活動(dòng)，在集體中研學(xué)與通過(guò)集體成長(zhǎng)是研學(xué)課程實(shí)施的內(nèi)在要求。

為此，指導(dǎo)師需建立好學(xué)生研學(xué)小組，指導(dǎo)小組集體研學(xué)策略，如運(yùn)用探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方法，聯(lián)結(jié)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，

提高小組成員的知識(shí)觀念和能力水平，改進(jìn)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建立與改善研學(xué)小組的積極學(xué)群關(guān)系等。

鼓勵(lì)與支持學(xué)生在集體互動(dòng)中，在身體與環(huán)境、他人的交互中形成批判性與反思性的認(rèn)知，共同解決集體性的研學(xué)任務(wù)。

★4.建立促進(jìn)實(shí)踐能力發(fā)展的課程評(píng)價(jià)方式

當(dāng)前研學(xué)課程評(píng)價(jià)的識(shí)記化與答題化，是學(xué)科課程評(píng)價(jià)方式在研學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的沿用，是研學(xué)課程評(píng)價(jià)偏離正軌的反映。

研學(xué)旅行實(shí)際上更多指向價(jià)值體認(rèn)與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，指向問(wèn)題解決與創(chuàng)意物化，是以學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展為旨?xì)w的。

研學(xué)課程的評(píng)價(jià)也需要服務(wù)于此目的，積極建立多樣化、生成性，指向?qū)W生高階能力和情感發(fā)展的研學(xué)評(píng)價(jià)方式。